Особенности общения

Ваш психолог

Место ребенка в системе общественных отношений. Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня.

Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, — научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время — потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Речевое и эмоциональное общение.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения — адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма социального нормативного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;

5) пассивный, невключаемый тип поведения — неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования1.

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подминает ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С.Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок — взрослый» помимо отношений «ребенок — родители» возникают новые отношения «ребенок — учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства — обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Источник: Мухина В.С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»

Источник:
Ваш психолог
Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми.
http://www.vashpsixolog.ru/primary-school-age/34-communicate/96-features-of-communication

Особенности общения

Особенности общения, их эксплицированность имеют зависимость от индивидуальности людей, от используемых вербальных и неречевых инструментов коммуникаций, характера коммуникационного взаимодействия, принадлежности к социальным формированиям, коллективам, от национальности, уровня культурности, вероисповедания, местожительства, воспитания, ряда других факторов и причин.

Под общением часто подразумевают коммуникационное взаимодействие индивидов, которое осуществляется при помощи специфических речевых инструментов и невербального воздействия. Такое взаимодействие направлено на модификацию участников общения в их эмоциональных, когнитивных, мотивационных и поведенческих областях.

Под коммуникативным взаимодействием понимается особое психологическое явление, суть которого лежит в зарождении у индивида психического новообразования, накапливающего в себе результаты познания определенного объекта действительности, объединении всех эмоциональных реакций и поведенческих ответов на данный объект.

Интенсивное развитие у детей коммуникативного взаимодействия с ровесниками формируется в пубертатном периоде. Так как в данном периоде подростки вовлечены в сферу уже не совсем детских интересов, что побуждает их к активному преобразованию взаимоотношений с окружающим социумом. Они начинают предъявлять более высокие требования к собственной личности и взрослым, оказывают сопротивление и выдвигают протесты в случаях обращения с ними не как со взрослыми индивидами.

Пубертатный период характеризуется двумя различными по значимости для развития психики системами взаимоотношений. Первая система представляет взаимодействие со взрослыми, а другая – со сверстниками. Взаимоотношения с ровесниками часто базируются на равноправии, наряду с этим отношения со взрослыми остаются неравноправными. Так как коммуникации со сверстниками подростку начинают приносить, по их мнению, больше полезности в удовлетворении их жизненно важных интересов и нужд. Поэтому данный период характеризуется постепенным отдалением от школы и семьи, подростки начинают больше внимания уделять ровесникам.

Взаимоотношения ребенка в пубертатном периоде с ровесниками, друзьями и одноклассниками намного сложнее, разнообразнее и носят более содержательный характер, чем у ребенка – младшего школьника. А общение со взрослыми перестало решать все насущные вопросы подростков, даже наоборот, вмешательство родителей скорее вызывает протест и обиду.

Особенности общения подростков заключаются в сверх ценном коммуникативном взаимодействии со сверстниками, которое понижает ценность общения со взрослыми людьми.

В этом возрасте видоизменяется и содержание общения. Подростков уже не настолько сильно интересуют вопросы, связанные с ученьем и поведением, им более интересно личностное общение и вырабатывание индивидуальности.

Особенности общения с детьми в пубертатном периоде заключаются в возможности отработки навыков и способов межличностного взаимодействия и прохождения особой школы общественных отношений посредством взаимоотношений в условиях возрастного равенства.

Общение у подростков становится чрезмерно притягательным, поэтому нередко они могут забывать о домашних обязанностях и уроках. Теперь подросток доверяет свои проблемы и тайны уже не родителям или значимым взрослым, а ровесникам. Особенности общения подростков в условиях возрастного равенства лежат в том, что дети стремятся реализовать собственные личностные потребности, определить свой потенциал в общении. А для этого они нуждаются в личной свободе и ответственности. Поэтому, зачастую, подростки остро отстаивают личную свободу в качестве права на взрослость.

В пубертатном возрастном периоде подростки характеризуются появлением двух других видов взаимоотношений, которые были слабо или практически не выраженными в раннем периоде: товарищеские и дружеские. В старшем возрастном периоде у юношей и девушек уже проявляются три вида взаимоотношений, которые отличаются по степени близости, сути и функциям.

Успешность в кругу ровесников в отрочестве оценивается превыше всего. В подростковых содружествах в зависимости от степени развитости и воспитанности, самотеком вырабатываются своеобразные кодексы чести. В основном правила перенимаются из отношений взрослых.

В подростковых группах обычно формируются отношения лидерства. Внимание лидера особенно важно и ценно для девушек и юношей, не находящихся в эпицентре внимания ровесников.

Подростки отличаются крайней приспособляемостью (конформизмом) в своей группе, наряду с ориентацией на установление и утверждения себя в среде сверстников. Отрок зависит от группы, он стремится к ровесникам и поэтому готов совершать поступки, на которые его подталкивает коллектив.

Особенности общения подростков — трансформация в автономный вид деятельности вследствие перехода в следующую стадию подросткового периода. Старший подросток не может усидеть дома, он постоянно рвется к сверстникам, при этом проявляет явную ориентированность на групповую жизнь. Это считается специфической особенностью детей в отрочестве. Данная особенность проявляется у отроков вне зависимости от уровня сформированности потребности в коммуникативном взаимодействии, аффилиативной потребности.

Плохие взаимоотношения с ровесниками подростками воспринимаются и переживаются довольно тяжело. Многие дети этого возраста воспринимают как личностную драму распад межличностных отношений с ровесниками.

В неформальных объединениях подростков формируется специфический сленг или арго (жаргон). При этом речь у них может или сплошь состоять из сленгов, или иметь в обороте несколько сленговых слов и выражений.

Помимо сленговой речи, сплачивающей детей в группы, следует обратить внимание также на площадные позы и жесты, которые могут быть агрессивными, снимающими любую дистанцию, а иногда и откровенно циничными. Юношеские невербальные коммуникации могут вызывать протест со стороны смотрящих на такое поведение взрослых.

Показывание языка считается довольно распространенным во многих странах жестом поддразнивания, привлечения внимания или провокации агрессии.

Показывание кулака является жестом угрозы или ярости.

Кручение пальцем у виска указывает на то, что у индивида не хватает мозгов, чтобы понять что-то.

Фига – это грубый и агрессивный жест, который означает презрительный отказ, издевку или насмешку.

Для возраста отрочества, огромное значение и сверх ценность приобретает обретение друга. Не только сверстницы женского пола выражают чувства при помощи объятий, но подростки-мальчики тоже склонны таким образом выражать дружбу.

Важнейшими условиями дружеского сближения подростков считается наличие у них сходства в интересах и деятельности. Часто симпатия к ровеснику и желание с ним дружить становится причиной рождения интереса к деятельности, виду спорта и прочим увлечениям, которым уделяет внимание товарищ. В результате чего у подростка появляются новые интересы.

Развитие психики малышей начинается с коммуникативного взаимодействия. Человек, лишенный с рождения общения, никогда не будет цивилизованной личностью, нравственно и культурно развитым членом социума. Такой индивид будет только внешними анатомо-физиологическими признаками напоминать человека.

Дети в процессе коммуникаций развиваются, приобретают устойчивые психические новообразования и поведенческие качества. Ведь малыши в возрасте дошкольника еще не могут самостоятельно найти ответы в книгах, поэтому общение с родителями для них играет определяющую роль. Именно родители открывают перед малышами мир полный интересных вещей, разнообразных эмоций, занимательных занятий. Благодаря общению со взрослыми малыши начинают познавать окружающий мир и себя в нем. Пока родители не объяснят малышам, что на улице зима, зимой землю покрывает снег, а снег белого цвета, то они этого так и не узнают.

Детская личность и ее интересы, постижение себя, сознание и самосознание возникают только при наличии взаимодействия со взрослыми. Семья для новорожденных – это первая ступень коммуникативного взаимодействия. Именно вследствие семейного воспитания закладываются основы и навыки коммуникаций, которые в дальнейшем малыш будет вырабатывать и развивать.

Психологические особенности общения в дошкольном возрасте со значимыми взрослыми приобретают внеситуативный характер. Вследствие речевого развития существенно расширяется потенциал коммуникативного взаимодействия с окружающими. Малыш уже может взаимодействовать не только относительно воспринимаемых предметов и явлений, но и относительно предметов воображаемых, мыслимых, которые отсутствуют в определенной ситуации общения. Это означает, что общение выходит за границы воспринимаемой ситуации, т.е. носит внеситуативный характер.

Выделяют два внеситуативных вида общения детей со взрослым: познавательный (когнитивный) и личностный. В возрасте до 5 лет у малышей образуется внеситуативно-познавательный вид, для которого присущи познавательная мотивация личности и необходимость в уважении взрослых. Взрослея, дети приобретают внеситуативно-личностный вид коммуникаций, который отличает необходимость взаимопонимания, сопереживания и личностную мотивацию общения. Основным инструментом для внеситуативной формы общения служит речь.

Внеситуативно-личностное коммуникативное взаимодействие детей со взрослыми имеет огромную значимость для формирования детской личности. В процессе такого взаимодействия дети осознано осваивают нормы, каноны и правила поведения. Это ведет к формированию морального и нравственного сознания. Через личностное взаимодействие малыши учатся смотреть на себя со стороны, а это считается важнейшим условием формирования самосознания и самоконтроля. В личностном взаимодействии ребенок учится различать разнообразные роли взрослых лиц (например, учителя или врача) и в соответствии со своими представлениями по-разному выстраивать отношения с ними.

В пубертатном периоде навыки коммуникационного взаимодействия со значимыми взрослыми и учителями продолжают вырабатываться, но уже под воздействием доминирующего чувства взрослости.

Одной из главнейших особенностей подросткового периода считается смена значимых индивидов и преобразование взаимоотношений со старшими. Сопоставляя себя со взрослыми людьми, подростки приходят к выводу, что между ними и взрослыми нет никаких различий. Поэтому они начинают требовать от родителей и прочих взрослых, не относиться к ним как к маленьким.

Чувство взрослости у подростка проявляется в его отношении к себе. В возрасте отрочества они начинают считать себя взрослыми, что накладывает отпечаток на их общение с ровесниками и взрослыми. Подростки начинают претендовать на равноправие в своих отношениях с взрослыми и легко идут на конфликты, для того чтобы отстоять свою независимость и взрослую позицию. Взрослость у подростков проявляется в тяге к самостоятельности, желании отграничить некоторые стороны собственной жизни от постороннего вмешательства, особенно родителей.

Психологические особенности общения подростков со взрослыми людьми прямо пропорционально связаны с центральным новообразованием этого возраста – чувством зрелости.

Взаимоотношения подростков с родителями неравноправны. Большинство родителей привыкли распоряжаться детьми еще с их рождения, поэтому они довольно болезненно переживают ослабление контроля и своей власти. Вследствие повышенного, иногда даже навязчивого, родительского контроля над учебой подростка, его поведением, выбором друзей и т.д. возникают сложности в общении между детьми и родителями.

Отсутствие доверия в общении между подростками и их родителями или другими значимыми взрослыми считается одной из важнейших причин возникновения тревожности.

В дошкольном периоде мир малыша уже не заключается только в семье. Теперь для него значимыми людьми являются не только родители, бабушки или дедушки, старшие братья или сестры, но и другие малыши приблизительно такого же возраста. По мере взросления детей все более значимыми для них будут отношения и конфликты с ровесниками. Дошкольники дружат между собой и вступают в ссоры, мирятся и снова обижаются, иногда даже ревнуют и делают небольшие «пакости», помогают друг другу. Все эмоции, связанные с общением и взаимодействием с ровесниками дошкольниками остро переживаются.

Опыт первых взаимоотношений с ровесниками считается базисом, на котором основывается дальнейшее формирование личности ребенка. Чувство спокойствия, удовлетворения ребенка, усвоение им норм отношений с другими детьми зависит от стиля коммуникаций, от места среди ровесников. Первый такой опыт во многом обусловливает отношение индивида к собственной персоне, к окружающим, к вселенной в целом. Совсем не обязательно этот опыт будет положительным. У множества дошкольников в этом возрасте может сформироваться и в дальнейшем закрепиться негативное отношение к социуму, которое будет иметь в будущем довольно печальные последствия. В коммуникационном взаимодействии дошкольников сравнительно быстро образуются отношения, характеризующиеся появлением предпочитаемых и отвергаемых ровесников.

Важнейшей задачей родителей является своевременное определение проблем в межличностном взаимодействии и помощь в преодолении их, которая должна базироваться на понимании психологических мотивов, лежащих в основе проблемных ситуаций межличностного общения детей. Ведь именно внутренние мотивы вызывают постоянный конфликт малыша со сверстниками, ведут его к объективному или субъективному изолированию, вынуждают малыша ощущать себя одиноким, что является одним из самых серьезных и разрушающих переживаний личности.

Общение с ровесниками считается школой социальных отношений. По мере взросления малышей у них к семилетнему возрасту опять существенно изменяется отношение к товарищам-одногодкам. В этом возрасте они способны к внеситуативной коммуникации, никак не связанной с ситуацией, которая происходит сейчас. Малыши могут делиться друг с другом тем, что они видели и где побывали, рассказывать о своих планах или предпочтениях, оценивать качества, черты характера и поступки остальных детей. В дошкольном возрасте малыши уже могут подолгу разговаривать, при этом не производя никаких практических действий. К шестилетнему возрасту значительно повышается дружелюбие и эмоциональная вовлеченность малыша в переживания одногодок или в совместную деятельность. Часто дошкольников можно поймать за внимательным наблюдением за действиями сверстников.

Особенности общения детей дошкольного возраста характеризуются тем, что малыши уже не просто говорят о себе, но и задают вопросы одногодкам. В этом возрасте им становится интересно, что их товарищ собирается сделать, что ему нравится, а что нет, где он был и что видел. В таких наивных вопросах отображается зарождение альтруистического личностного отношения к остальным индивидам. К шестилетнему возрасту у многих малышей появляется стремление помогать одногодкам, что-то подарить или уступить им.

Особенности общения людей без слов заключаются в использовании вместо языковой системы жесты, позы, мимику и др. Такое общение считается наиболее емким и достоверным.

Человек, общаясь, слушает не только лишь вербальную информацию, но и смотрит в глаза собеседнику, воспринимает его тембр голоса, темп речи, интонацию, мимику и жесты. Слова способны передать логическую информацию, а инструменты невербальной коммуникации эту информацию могут дополнить и наполнить эмоциями.

Особенности невербального общения — общение без слов, довольно часто возникающее бессознательно. Неречевое коммуникативное взаимодействие может дополнить и усилить словесное общение или, наоборот, ему возразить и ослабить.

Невербальное общение считается более старой и фундаментальной формой коммуникации. Предки человека разумного взаимодействовали между собой посредством жестов и мимики, частоты дыхания, положения тела, взора и т.д.

Невербальный язык может быть универсальным (например, младенцы одинаково смеются) и различаться в зависимости от культуры, национальности. Традиционно невербальное общение появляется спонтанно.

Слова могут великолепно передать логическую составляющую информации, а вербальные инструменты гораздо лучше передадут эмоциональное содержимое речи.

Особенности общения людей при помощи неречевых средств состоят в том, что такое общение довольно тяжело контролируется и управляется, даже профессиональными лицедеями. Поэтому невербальная коммуникация является значительно более достоверной, информативной и надежной, чем вербальная.

Человек может научиться контролировать часть характерных особенностей невербального общения. Однако он никогда не сможет научиться контролировать абсолютно все характеристики. Ведь индивид способен одновременно удерживать в голове не более 7 факторов. Поэтому главной особенностью невербального коммуникативного взаимодействия считается то, что оно спонтанно и непреднамеренно. Инструменты неречевого взаимодействия человеку подарила природа. Все жесты, мимика, положения тела и др. вырабатывались в процессе эволюции и естественного отбора на протяжении многих тысячелетий, чтобы прийти в наши дни такими, какими они есть.

Овладение языком невербального общения позволяет получить более эффективный и экономичный способ передачи информации.

Многие жесты могут быть не зафиксированы человеческим сознанием, однако все равно будут в полной мере передавать настроение, эмоции и мысли собеседника.

Особенности профессионального общения педагогов лежат в том, что вне коммуникативного взаимодействия будет невозможно достижение целей, направленных на обучение и воспитание. Педагогическими коммуникациями называют специфическое межличностное взаимодействие, происходящее между учителем и учащимся, обуславливающее изучение и усвоение знаний, становление личности обучающихся в учебном процессе.

Нередко педагогическая коммуникация определяется в психологической науке в качестве взаимодействия субъектов педагогического процесса, которое осуществляется посредством знаковых инструментов и направлено на значимые трансформации свойств, поведения, состояний, качеств, личностных и смысловых новообразований партнеров. Общение является неотделимым элементом педагогической деятельности.

Педагогическое общение представляет собой основную форму реализации педагогического процесса. Продуктивность педагогической коммуникации определяется, главным образом, задачами и ценностями взаимодействия. Такие цели и задачи должны быть приняты абсолютно всеми участниками педагогического процесса в качестве требований, выставляемых к их индивидуальному поведению.

Основной целью педагогических коммуникаций является как трансляция социальных и профессиональных знаний, навыков, опыта от учителя учащимся, так и обмен личностными смыслами, тесно связанными с изучаемыми предметами, объектами, явлениями и жизнью в целом. Особенности педагогического профессионального общения состоят в том, что в процессе коммуникаций происходит зарождение индивидуально-новых черт, свойств и качеств личности, как учащихся, так и самих преподавателей.

Выделяют следующие виды функций педагогических коммуникаций: информационную, контактную, побудительную, эмотивную. Информационная функция заключается в трансляции информации, в обучении. Контактная – в установлении контакта с целью приобретения обоюдно направленной готовности к приему и трансляции информации и поддержания обратной связи в виде устойчивого взаимного ориентирования. Побудительная – в стимуляции активности обучающегося и в придании направленности его активности на выполнение учебных действий. Эмотивная – в побуждении в ученике необходимых эмоциональных настроений (обмен эмоциями), а также трансформации с его помощью личностных переживаний.

Наивысшей ценностью педагогического общения считается индивидуальность преподавателя и учащегося. Педагогическое коммуникативное взаимодействие должно быть ориентировано не только на честь и достоинство личности, как важнейшую составляющую общения, но и на честность, открытость, бескорыстие, откровенность, доверие, милосердие, надежность, признательность, заботу, верность слову.

Национальное коммуникативное взаимодействие — это комплекс норм, канонов, традиций и обычаев общения отдельной лингвокультурной общности людей. Различные народы характеризуются наличием своих собственных культурных обычаев, традиций, национального характера. Даже народы, которые обитают по соседству и исповедуют одну религию, часто имеют существенные различия в языковых нормах и местных обычаях. Довольно несложно представить себе, сколько трудностей и недопонимания может возникнуть в ходе общения уроженца Европы с жителем Японии.

Национальные особенности общения очень важно учитывать, особенно в деловых коммуникациях. При общении с людьми другой национальности необходимо всегда помнить об основных четырех культурных отличиях: нормах общения, взаимоотношения с временем, индивидуализме и коллективизме, роли послушания и порядка.

Также не рекомендуется забывать о двух феноменах. Во-первых, молодежь в большинстве стран мира больше похожа между собой, чем взрослое поколение. Так, например, культура, присущая Северной Америке, сегодня проникла практически во все уголки земного шара, а ее отличительные черты можно наблюдать у молодых людей, уроженцев различных стран. Второй феномен заключается в собственном опыте, который является наилучшим учителем общения с иностранными гражданами.

Довольно грамотным и оптимальным будет подход, который основывается на том, что перед посещением иностранного государства следует ознакомиться с народностями, которые там обитают, характерными особенностями страны, ее национальными обычаями и традициями.

Нормы коммуникативного взаимодействия представлены четырьмя аспектами: общекультурными, групповыми, ситуативными и индивидуальными.

Характерны для всего лингвокультурного единства и в большей степени отражают принятые каноны, правила этикета, нормы вежливого обращения и общения – общекультурные нормы коммуникативного взаимодействия. Они имеют связь с обстоятельствами общего характера, которые возникают между субъектами, независимо от области взаимодействия, сферы общения, возрастной или половой принадлежности, статуса, социальной роли, сферы профессиональной деятельности и т.п. К таким обстоятельствам относят ситуации, когда необходимо привлечь внимание собеседника, обратиться к нему, поприветствовать, извиниться и т.д.

Общекультурные нормы коммуникативного взаимодействия обусловлены национальностью. Так, например, у жителей Германии и США принято при приветствии улыбаться, а у граждан России это не обязательно.

Ситуативные нормы поведения в общении обнаруживаются в условиях, когда коммуникация обусловлена конкретными экстралингвистическими обстоятельствами.

Групповые нормы отражают национальные особенности делового общения, гендерного взаимодействия, общения возрастных и социальных групп, которые закреплены культурой. Различают особенности коммуникативного взаимодействия сильной и слабой половин человечества, юристов и врачей, детей и родителей и т.п.

Индивидуальные нормы коммуникативного взаимодействия отражают субъективную культуру и опыт общения индивида и выступают в качестве личного преломления ситуативных и общекультурных норм.

Источник:
Особенности общения
Особенности общения, их эксплицированность имеют зависимость от индивидуальности людей, от используемых вербальных и неречевых инструментов коммуникаций
http://psihomed.com/osobennosti-obshheniya/

Особенности общения

Сибилева Елена, гр. О-13

Особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г. М. Дуль-невым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стрем­ления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны не­адекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отно­шений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять ин­тересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение ум­ственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрос­лыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе свер­стников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).

В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6—7 лет от имеющихся воз­растных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возрас­та. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5—7 годам, оказалась недоступной ни одному ум­ственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.

В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно от¬сталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Так, Н. Ф. Де¬ментьевой и Е. Ю. Шаталовой (1987) было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18—40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и не¬достаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуни¬каций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженно¬сти дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и обще¬ственно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы¬рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольнос¬ти, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отстало¬сти. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увели¬чивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностя> развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расшире¬ние контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации тру¬довых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на вне¬шние объекты, организации познавательных экскурсий.

Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут об¬щаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно, этому можно обучить, применяя специальные техно¬логии, которые успешно разрабатываются как в нашей стране, так и за рубе¬жом (А. Р. Маллер, 1996; Л. А. Нисневич, Т. Д. Зинкевич, 1998; А. М. Царев, 1999; Л. М. Шипицына, 2004; A. Bakk, К. Grunewald, 2001; К. Lob, 1985; Н. Маг, N. Sail, 1995; С. Т. Michaelis, 1978; R. L. Schiefelbusch, 1972).

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушениями интеллекта. – СПб., 2000.

Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых — речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представляют собой механически усвоенные речевые штампы.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режлм дня — все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.

Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.

Относительно простой формой вербального общения, служащей передаче информации, а также оказывающей эмоциональное воздействие на человека, нередко побуждающей его к практической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает как следствие потребности субъектов выразить свои мысли, чувства, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без этого условия он прекращается.

Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети приходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и полдержания диалога, важность появления у умственно отсталых учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделиться, о чем-то рассказать. Положительный эмоциональный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протяжении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собеседнику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.

Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, проявляются в том, что они сами редко задают вопросы. Многие первоклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обращения к учителю, они нередко пользуются выразительными жестами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотрагиваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая активность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют возбудимые дети и дети с преимущественными нарушениями лобных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются репликами по породу того, что попадает в поле их зрения, или механически повторяют отдельные предложения.

Само начало диалога, инициатива его возникновения затрудняет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановка эмулирующей учащихся задавать вопросы.

Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыслью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелегка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности! затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слушая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вертит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не участвуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы.

Затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собеседников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диалог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем: высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свойственные умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не | отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддерживают начавшуюся беседу.

Направляющее значение реплик собеседника оказывается резко сниженным. В ряде случаев дети лишь формально участвуют в разговоре. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые, подчас эхолалические высказывания, свидетельствующие о том, что сведения, которые школьники могли бы, кажется, получить от собеседника, не принимаются ими в расчет. Подобные случаи часто можно наблюдать в младших классах, однако они встречаются и у старшеклассников.

И в том случае, когда ученики внимательно слушают собеседника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания мало информативны. Учащиеся не могут адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. При этом далеко не всегда ответы школьников оказываются построенными в соответствии с грамматическими нормами.

Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой — выполнение практической деятельности или подготовка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей работы, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится. Легче для них беседовать о том изделии.|которое они недавно закончили, поскольку в их памяти сохранилась последовательность выполненной работы и чувство от ее благополучного завершения.

Основанием для диалога с успехом могут служить также впечатления о недавно происходивших событиях: праздниках, экскурсиях, поездках в театр и т.п.

Для организации бесед полезно использовать также разнообразные наглядные пособия: реальные предметы, их графические и объемные изображения. Они привлекают к себе внимание школьников, вызывают у них интерес, способствуют актуализации имеющихся знаний, побуждают к эмоционально окрашенным высказываниям.

Примером диалога может служить также беседа о прочитанном, обычно проводимая на уроках чтения или на других предметах гуманитарного цикла. Ученики строят свои высказывания в соответствии с вопросами учителя и его побуждающими репликами. При этом в младших классах обычно используются сюжетная картина или серия картин, наглядно изображающие события прочитанного рассказа или сказки, играющие роль наглядных опор и способствующие актуализации материала.

В старших классах такие беседы могут проходить с привлечением абстрактных наглядных средств: схем, таблиц и т. п. — и без них. В ряде случаев устные вопросы учителя заменяются планом, который дается в письменной форме. Он состоит из ряда вопросительных или утвердительных предложений. В таком случае ученик не участвует в диалоге в полном смысле этого слова, так как говорит фактически только он. Но присутствие учителя, его непосредственные реакции на правильность или ошибочность высказываний, наличие плана, организующего речевую деятельность школьника, не позволяют считать такую речь монологической. Пересказ текста по плану, предложенному в письменной форме, представляет собой определенную ступень, облегчающую ученику переход от диалогической речи к самостоятельному изложению воспринимаемого материала, т.е. к монологу.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-оли-гофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопросы, но еще не представляет целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в взрослого, которая в одних случаях может иметь форму вопро других — учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ребенка до определенного момента с тем, чтобы ученик изложение материала.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий. Дети как бы исходят из того, что их слушателям известны все обстоятельства происшедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в дефекте их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов.

В специальной школе для умственно отсталых детей встречаются ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, отрывки из радиои телепередач и другой словесный материал. Создается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, наслушавшись в то, что они говорят. Их болтовня обычно слабо соотносится с заданной темой.

Школьники передают содержание текста упрощенно и несовершенно. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании причинно-следственных, временных и других отношений, содержащихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требующие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах.

Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, изменений и неточностей резко возрастает.

Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –– М . : Академия, 2002. – 160 с. – (Высшее образование)

Изучая гендерные предпочтения в общении умственно отсталых младших школьников, мы пришли к выводу, что однополые объединения встречаются чаще, чем разнополые, то есть мальчики предпочитают общение с мальчиками, а девочки – с девочками, однако эти предпочтения не носят ярко выраженного характера и больше зависят от степени сохранности интеллекта партнеров по общению, что свидетельствует о влиянии неврологического статуса на положении ребенка в коллективе умственно отсталых школьников. В количественном отношении это выражается следующим образом: однополые объединения – 56%, разнополые – 44%.

В дополнительных беседах с участниками исследования, выяснилось, что при положительном, в целом, отношении к детям противоположного пола, умственно отсталые младшие школьники имеют некоторые основания для предпочтения однополых игровых объединений.

Во-первых, это связано с тематикой предпочитаемых игр и предполагаемыми игровыми действиями. Мальчики предпочитают игры с военной и технической тематикой, в то время, как девочки выбирают игры, симулирующие ведение домашнего хозяйства, уход за детьми.

Во-вторых, во время игровых конфликтов мальчики более агрессивны и физически более сильны, что является важным фактором, так умственно отсталые дети, по нашим наблюдениям, практически не умеют разрешать конфликты без участия взрослых и, в большинстве случаев, без вмешательства педагога они заканчиваются дракой. Следовательно, мальчики имеют физическое превосходство, которое, к сожалению, стремятся реализовывать. Поэтому для девочек более предпочтительными партнерами по игровому общению являются девочки.

Распределение величин объединений различной численности в процентном соотношении к общему числу объединений было таким: 2 чел. – 30%, 3 чел. — 48%, 4 чел. – 15%, 5 чел. – 5%, 6 чел. – 1%, 7 чел. – 1%. Средняя величина игровых объединений составила – 4,7.

Большинство умственно отсталых первоклассников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Наши наблюдения показали, что чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений. Так, дети с детскими церебральными параличами не попали в круг желаемого общения.

Способность к избирательному общению тесно связана со средней широтой круга общения, которая явилась следующей изучаемой нами характеристикой свободного общения умственно отсталых младших школьников. Средняя широта круга общения для контрольной группы – 0,71.

Данные свидетельствуют, что большинство умственно отсталых младших школьников в свободном общении хотя и вступают в контакты с большинством одноклассников, однако не со всеми. По всей выборке только трое детей общались со всеми детьми в группе (широта круга общения составила 1,0). Во всех случаях за пределами круга общения оказывались дети, которые были разного пола с испытуемым. Исключение составили двое детей с детскими церебральными параличами (ДЦП), которые имели минимальную широту круга общения (0,29), то есть с ними вступало в контакт во время наблюдения два-три чел.).

Дети с ДЦП предпочитали общение с воспитателем общению с одноклассниками. Кроме того, особенности неврологического статуса не позволяли им участвовать в подвижных играх, что также ограничивало возможности их игрового взаимодействия с учениками класса.

Суммируя результаты исследования свободного общения умственно отсталых младших школьников по методике одномоментных срезов, мы пришли к следующим выводам:

1. Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, они проводят в контакте.

2. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях умственно отсталых детей сравнительно невелика (по всей выборочной совокупности – 6,8 мин.). Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем дети с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.

3. Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако, эти предпочтения не носят принципиального характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика.

4. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером».

5. Большинство умственно отсталых младших школьников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений.

6. Дополнительно было выявлено, что дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако, не входят в круг желаемого общения.

Омарова П.О. Характеристика общения и поведения умственно отсталых младших школьников // Научный электронный архив. URL: http://econf.rae.ru/article/5733 (дата обращения: 15.03.2015).

Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников. ОМАРОВА ПАТИМАТ ОМАРОВНА Журнал Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Выпуск № 109 / 2009

Умственно отсталым подросткам трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера.

Чаще всего эти трудности связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений, когда могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности.

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г.М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Отношение с товарищами находится в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновение аффективного напряжения лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, учителями. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка.

у подростков разные проявления коммуникативных способностей. Высоким уровнем обладают лишь 13% испытуемых, средним — 34%, ниже среднего — 40%, низким — 13%.

По данным показателям видно, что у подростков школы VIII вида, довольно часто возникают трудности в общении, конфликты, поскольку подросткам приходится иметь дело не только с приятными людьми, но и с теми, с которыми не хотелось бы быть вместе, особенно это более ярко выражено у детей, проживающих в условиях интерната.

Однако, учитывая условия их проживания, а также психологические особенности развития личности с интеллектуальным нарушением, диагностические показатели свидетельствуют о достаточно хорошем среднем показателе уровня развития коммуникативных навыков у данной категории умственно отсталых подростков (13% — высокий + 34% — средний = 47% положительного результата).

Однако необходимо обратить внимание на 53% подростков, имеющих уровень коммуникативных навыков ниже среднего.

Такие подростки чувствуют себя неуверенно, не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контакта с окружающими. А в основе нарушения отношений подростков со сверстниками, родителями, учителями лежит, как правило, снижение дисциплины, успеваемости, возникновение аффективных переживаний.

Источник:
Особенности общения
Сибилева Елена, гр. О-13 Особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г. М. Дуль-невым (1955), показали, что
http://studfiles.net/preview/5850439/

Особенности общения в современном мире

Многие СМИ создают иллюзию общения. Если индивид систематически смотрит какую-либо передачу, у него создается иллюзия знакомства с ведущими, ощущение, что он их хорошо знает, хотя на самом деле он всего лишь имеет некоторое устойчивое представление о телевизионном образе ведущих.

Вполне вероятно, что поверхностные, неглубокие, принудительные контакты между людьми при их многообразии, увеличение доли квазиообщения, а также преобладание массового и опосредованного общения снижает его качество повсеместно.

Качество общения определяется:
1) уровнем, на котором происходит взаимодействие;
2) количеством потребностей, которые человек удовлетворяет в процессе общения с другими людьми;
3) возможностями саморазвития.

Общение может происходить на разных уровнях.

Уровни определяются общей культурой взаимодействующих субъектов, их индивидуальными и личностными характеристиками, особенностями ситуации, социальным контролем и многими другими факторами.

1 уровень. Самый примитивный — фатический (от лат. fatuus — глупый). Предполагает простой обмен репликами для поддержания разговора в условиях, когда общающиеся особенно не заинтересованы во взаимодействии, но вынуждены общаться. Такое общение носит характер автоматизма и ограниченности. Примитивность заключается не в том, что реплики просты, а в том, что в них нет глубокого смысла. Стандартизация общения. Этот уровень определяется этикетными нормами социального слоя, представителем которого являются субъекты взаимодействия. Субъект не получает никакой новой информации.

2 уровень. Информационный. На этом уровне происходит обмен интересной для собеседников новой информацией, являющейся источником каких-либо видов активности человека (мыслительной, эмоциональной, поведенческой). Этот уровень носит обычно стимулирующий характер и преобладает в условиях совместной деятельности или при встрече старых друзей. Информационный уровень не связан только с содержанием разговора. Это может быть также информация паралингвистического, контекстного плана. В любом случае данный уровень способствует активному включению человека в процессе коммуникации.

3 уровень. Личностный — характеризует такое взаимодействие, при котором субъекты способны к самому глубокому самораскрытию и постижению сущности другого человека, самого себя и окружающего мира. Данный уровень взаимодействия возникает в особых ситуациях и при определенных условиях, когда у человека появляется вдохновение, озарение, чувство любви, ощущение единения с миром, ощущения счастья. Это ситуации духовного подъема и развития личности, поэтому уровень называют духовным. Личностный уровень является высоко нравственным: он снимает всякие ограничения при взаимодействии именно потому, что они становятся совершенно лишними.

Источник:
Особенности общения в современном мире
Многие СМИ создают иллюзию общения. Если индивид систематически смотрит какую-либо передачу, у него создается иллюзия знакомства с ведущими, ощущение, что он их хорошо знает, хотя на самом деле он
http://psyera.ru/osobennosti-obshcheniya-v-sovremennom-mire_9130.htm

COMMENTS